Gedanken und Anregungen zu einem Fremdsprachenunterricht für alle

Monika Mettler (Fachleiterin Englisch) und Thomas Müller (Co-Leiter im Studiengang Heilpädagogik) geben im Interview mit Martina Leibundgut (Studentin im Studiengang SEK I) Hinweise, wie der Fremdsprachenunterricht gestaltet werden kann, damit auch diese SuS teilhaben können. 

Leistungsschwächeren SuS fällt es oft schwer, Freude am Sprachenlernen zu entwickeln. Oft kommen die SuS auch schon mit einer Vorgeschichte in die Sekundarschule, in der die Freude am Sprachenlernen bereits verlorengegangen ist. Wie kann man als Lehrperson den eigenen Unterricht gestalten, um diese Freude zu wecken oder eben wiedererwecken?

T.M.: Ich glaube, es geht nicht nur darum, Freude am Fremdsprachenlernen zu entwickeln, sondern auch darum, sie nicht zu verlieren. Es gibt zumindest aus einigen Untersuchungen Hinweise darauf, dass die Motivation am Anfang durchaus vorhanden ist, dann aber sinkt.

Die erste Frage wäre also für mich: Wie sorgt man dafür, dass die Freude nicht verlernt wird? Das hat meines Erachtens viel mit Fehlerkultur zu tun. Wie geht man mit Fehlern um? Was erlaubt man? Wo greift man ein? Wie gibt man Rückmeldungen? Und dann können auch ungenügende Beurteilungen motivationshemmend wirken. Es scheint mir deshalb sehr wichtig, mit Feedback immer wieder auf die erzielten Lernfortschritte aufmerksam zu machen.

Im Fremdsprachenunterricht kann man aber auch ganz gut allgemeingültige Hinweise umsetzen, wie Interesse gefördert werden kann. Mit Referenz auf Deci & Ryan liessen sich beispielsweise folgende vier Ansatzpunkte nennen: Erstens die Förderung der Kompetenzwahrnehmung, zweitens die Förderung der Selbstbestimmung, drittens die Förderung der sozialen Einbindung und viertens die Förderung der persönlichen Bedeutsamkeit des Lerngegenstandes. Diese vier Punkte lassen sich sehr gut auf den Fremdsprachenunterricht übertragen. Man kann sich zum Beispiel fragen, wie man es hinbekommt, dass Fortschritte erstens möglich sind, und dass diese zweitens von der betreffenden Schülerin oder dem Schüler wahrgenommen werden. Bezüglich der Autonomie muss man sich fragen, wo man den Schülerinnen und Schülern Mitgestaltungsmöglichkeiten bieten kann. Die Förderung der sozialen Einbettung betrifft die Frage, wie ich sicherstellen kann, dass die SuS erstens generell miteinander kommunizieren, und dass sich zweitens auch SuS mit Lernschwächen einbringen können, und zwar so, dass dies für den sozialen Austausch gewinnbringend ist. Solche Gelegenheiten habe ich als SHP öfters vorbereitet. Mit einem Schüler mit geistiger Behinderung habe ich zum Beispiel etwas vorbereitet, was später im Unterricht Thema war. So wurde das Kind zum begehrten Partner in Gruppenarbeiten. Das war für ihn natürlich motivational günstig und half zudem bei der sozialen Integration. Der letzte Punkt, die Förderung der Bedeutsamkeit betrifft Alltagsbezüge. Bespricht man im Fremdsprachenunterricht Dinge, die für die SuS bedeutsam sind? Macht man zweitens auch transparent, inwiefern sie bedeutsam sind?

M.M.: Da schliesse ich mich sehr gerne an. Du hast bereits ein paar Punkte erwähnt, die auch mir zentral erscheinen. Ich finde, einer der wichtigsten Punkte ist, dass man relevante, alltagsnahe Themen wählt, bei denen die SuS auch andocken können. Das hat mit Bedeutsamkeit zu tun und mit der Frage: Was hat das mit meinem Leben zu tun? Es geht darum, relevante Kommunikationssituationen zu schaffen, nicht nur beim Sprechen, sondern auch im Umgang mit Texten unterschiedlicher Art, oder auch sinnvolles Hörverstehen. Der Fokus sollte dabei vor allem auf dem Verstehen der Inhalte liegen, nicht auf der Form.

Bei der Freude am Lernen ist die Motivation zentral. Die SuS müssen einsehen, warum sie eigentlich Englisch oder Französisch lernen. Was bringt mir das für mein gegenwärtiges Leben? Wo kann ich das anwenden?

Und Erfolgserlebnisse erhöhen die Motivation. Bei schwächeren SuS würde ich den Fokus stark auf die rezeptiven und weniger auf die produktiven Fertigkeiten legen. Vor allem beim Schreiben muss man die Erwartungen bei lernschwächeren SuS anpassen. Aber auch Sprechen ist als produktive Fertigkeit sehr anspruchsvoll, nur ist dies für die meisten SuS wichtiger. Hier ist die Fehlertoleranz entscheidend. Die SuS müssen merken, dass sie sich ausdrücken können, dass sie verstanden werden, und dass sie verstehen, was sie hören oder lesen. 

Dann soll man natürlich auch die Bedeutung von Feedback nicht vergessen, wie bereits oben erwähnt wurde. Das wissen wir nicht erst seit der Studie von Hattie, aber er wies auf den hohen Stellenwert für erfolgreiches Lernen hin.

Wie können schwächere SuS das im Lehrplan 21 festgehaltene Ziel der funktionalen Mehrsprachigkeit erreichen?

M.M.: Funktionale Mehrsprachigkeit bedeutet ja, dass man in verschiedenen Sprachen sprachlich handeln kann. Das heisst, man kann zum Beispiel einfache Informationen verstehen, etwas nachfragen oder eine Meinung äussern. Dies kann durchaus noch fehlerhaft sein und mit ganz einfachen Mitteln geschehen. Meiner Meinung nach ist dies auch für schwächere SuS realistisch, wenn man ihnen dabei hilft, sich ihren Ressourcen bewusst zu werden und diese anzuzapfen. Im Wortschatzbereich helfen Sprachvergleiche zum Beispiel sehr. Transfermöglichkeiten gibt es aber auch bezüglich Strategien, etwa beim Lesen von Texten oder Lernen von Wörtern. Gute Schüler*innen machen solche Transfers meist automatisch, schwächere brauchen gezielt Unterstützung. 

T.M.: Funktionale Mehrsprachigkeit sollte im Schulzimmer als legitimes Mittel angeboten und auch aktiv praktiziert werden. Sich mit Mimik und Gestik zu verständigen, unbekannte Wörter in der Schulsprache einzustreuen oder digitale Übersetzungshilfen zu verwenden sollte man also nicht nur zulassen, sondern im Unterricht üben. Hilfreich ist auch, dies explizit zu thematisieren: In der Klasse zu besprechen, wie man Übersetzungshilfen nutzt oder wie man sich in einer Situation verständigen kann, ohne ein grosses Vokabular zu haben, kann hilfreich und zuweilen auch sehr lustvoll sein.

Welche Unterstützung brauchen SuS mit Lernschwierigkeiten, um auch produktive Sprachhandlungen in einer Fremdsprache erfolgreich zu bewältigen?

M.M.: Fehlertoleranz ist hier zentral. Wenn die SuS sich verständlich ausdrücken können, ist das schon viel. Wenn man auf Korrektheit beharrt, schwächt das die Motivation.

T.M.: Auch mir scheint die Verständlichkeit als Ziel zentral. Daneben ist es wichtig, gerade bei Kindern und Jugendlichen mit umfangreichen Lernschwierigkeiten mit einem Kernwortschatz zu arbeiten. Im Zentrum steht dabei die Frage, welcher Wortschatz (mündlich wie schriftlich) für die Teilhabe am Unterricht besonders zentral ist. Diese Phrasen sollen dann möglichst intensiv eingeübt und im Unterricht auch konsequent in der Zielsprache eingefordert werden. Es gilt aber auch: Es gibt keine Patentrezepte. Wenn produktive Sprachhandlungen nicht gelingen, dann sollte gemeinsam mit dem oder der Lernenden überlegt werden, woran das liegen könnte. So können gezielt Massnahmen getroffen werden.

Gerade leistungsschwächere SuS haben oft Hemmungen im mündlichen Fremdsprachenunterricht. Wie lassen sich solche Hemmungen am besten abbauen?

M.M.: Mein Zauberwort dazu ist Fehlertoleranz. Darüber haben wir schon gesprochen. Aber die SuS müssen auch etwas zu sagen haben. Manchmal sind diese speaking activities so konstruiert, dass die SuS wahrscheinlich auch auf Deutsch nicht wissen würden, was sie sagen sollen. Dann sind es nicht eigentlich die Hemmungen, sondern sie haben schlicht nicht wirklich etwas zu sagen. Darum ist es so wichtig, dass man relevante Aufgaben stellt. Und Redehilfen in Form von Chunks oder Satzanfängen zur Verfügung stellt, die beim Sprechen genutzt werden können.

Ich halte es zudem für zentral, nicht nur geführte Sprechübungen zu wählen. SuS sollen auch frei über etwas diskutieren. Das kann auch ein kurzes Gespräch sein, in dem die SuS einfach reden sollen, darüber zum Beispiel, was gerade los ist oder was sie gerade beschäftigt.

Mein letzter Punkt ist, dass auch positives Feedback sehr wichtig ist. Die SuS sollen sehen, was sie gut gemacht haben, was sie bereits gut können. So trauen sie sich, diese Fertigkeiten auch wieder anzuwenden. Dazu kommt noch das Üben, dass man viele Gelegenheiten zum Sprechen schafft. Es ist wie beim Sport. Man muss einfach üben. 

T.M.: Zur Frage, wie sich Hemmungen abbauen lassen, würde ich die Gegenfrage stellen, wie sie überhaupt entstehen. Es gibt unterschiedlichste Gründe. Welche Massnahmen letztendlich Wirkung zeigen, hängt davon ab, wie diese Hemmungen entstanden sind. Mein erster Schritt wäre es, auf die Schülerin oder den Schüler zuzugehen und ihm oder ihr meinen Eindruck bezüglich der mündlichen Unterrichtsbeteiligung zu schildern. In einem weiteren Schritt würde ich nach möglichen Gründen oder auch Lösungsansätzen fragen, welche mutmasslich zu mehr mündlicher Unterrichtsbeteiligung führen würden. Das ist meines Erachtens eine ausgezeichnete Grundlage, um gemeinsam Lösungen zu finden.

M.M.: Das heisst aber auch, dass sie Reflektieren können müssen.

T.M.: Ja, das ist so. Man muss die Schülerinnen und Schüler auch darauf hinführen – nicht nur im Fremdsprachenunterricht. Wenn Schülerinnen und Schüler mit der Beantwortung der Frage überfordert sind, kann man auch unterstützen. Eine Hilfestellung, die ich im Verlaufe meiner Unterrichtstätigkeit immer wieder erfolgreich angewendet habe, ist die Post-it-Methode: Da habe ich Haftnotizen mit möglichen Gründen für ein bestimmtes Verhalten beschriftet. Ich habe hierbei absichtlich auch ein paar absurde Gründe gewählt, wie zum Beispiel: «Ich will nur die Lehrperson ärgern». Diese möglichen Gründe habe ich dann, zusammen mit ein paar leeren Zetteln, den SuS gegeben und sie gebeten zwei Stapel zu bilden: Einen Stapel mit Gründen, die für sie bedeutsam sind, einen Stapel mit Gründen, die nicht zutreffen. Gründe, die aus ihrer Sicht fehlten, sollten sie auf die leeren Zettel schreiben. Jene Gründe, die auf sie zutrafen, mussten sie dann nach Wichtigkeit sortieren. Das gibt ein sehr gutes Bild, um ins Gespräch zu kommen.

M.M.: Schöne Idee.

T.M.: Du hast vorhin gesagt, freies Sprechen sei wichtig. Das kann für einige Kinder sehr anspruchsvoll sein. Hier braucht es wohl oft Hilfestellungen – wie zum Beispiel Junks in Form von Satzfragmenten. Das Anwenden dieser Junks bedingt dann ein intensives Einüben.

M.M: Ich glaube, etwas Wichtiges ist auch, dass die Lehrperson konsequent Englisch spricht. Dass sich die SuS gewohnt sind, etwas zu erfragen, ohne dass man Deutsch verbannen muss. Die SuS sollen zwar auf Deutsch fragen dürfen, wenn sie etwas nicht wissen, aber sie sollen sich an die Sprache gewöhnen können. Nach meinen Beobachtungen geschieht es noch zu oft, dass Lehrpersonen denken, ihre SuS verstehen sie in der Fremdsprache nicht und daher etwas auf Deutsch erklären. Die SuS merken so: wenn es zu schwierig wird, wird auf Deutsch gewechselt.

T.M.: Da gilt es aus meiner Sicht immer bewusst abzuwägen: Wann ist der Rückgriff auf die Schulsprache ein wichtiges und effizientes Scaffolding, und wann erfolgt dieser Rückgriff automatisch und unreflektiert. Mir scheint es wichtig, dass der Rückgriff auf die Schulsprache als eine Form von Scaffolding angeschaut wird, die zuweilen sehr effizient sein kann. So finde ich zum Beispiel die Doppelpass-Technik von Butzkamm äusserst effizient. Die funktioniert so: Wenn die Schülerin oder der Schüler ein Wort in der Fremdsprache nicht kennt, so nennt er oder sie es einfach auf Deutsch. Die Lehrperson übersetzt, spielt dann den Satz vollständig in der Zielsprache zurück, und die betroffene Schülerin oder der betroffene Schüler wiederholt ihn dann noch einmal in der Zielsprache. Wenn dieses Vorgehen automatisiert wird, ergibt sich daraus die Möglichkeit, hemmungsfrei einfach einmal zu versuchen, eine Frage zu stellen. Das ist für mich stimmig mit dem Ziel der funktionalen Mehrsprachigkeit.

M.M.: Von Seite der SuS bin ich einverstanden. Aber bei Lehrpersonen finde ich es wichtig, so viel wie möglich in der Zielsprache zu bleiben und ein Code Switching zu begründen.

T.M: Die Frage ist, was «so viel wie möglich» bedeutet. Das muss wohl immer wieder reflektiert werden. Grundsätzlich gehe ich davon aus, dass auch in diesem Kontext der Rückgriff auf die Schulsprache als Scaffolding betrachtet werden kann, die dann und wann durchaus zielführend ist. Aber es soll nur eine Form von Scaffolding sein, und der Rückgriff auf die Schulsprache soll sehr bewusst erfolgen.

Wichtig im Fremdsprachenunterricht ist die Verwendung von authentischem Material in der Zielsprache. Dabei ist dieses sprachlich oft anspruchsvoll. Wie kann solches Material in den Unterricht integriert werden, ohne leistungsschwächere SuS zu überfordern?

M.M.: Auch hier ist die Wahl des passenden Materials sicher entscheidend. Aber fast noch wichtiger ist die Aufgabe, die damit verbunden ist. Natürlich kann man nicht erwarten, dass die SuS einen Artikel aus der New York Times verstehen, aber das kann man meist auch nicht bei Artikeln aus der NZZ. Wenn man einen Text findet, der interessant und lebensweltnahe ist, stellt sich die Frage, was die SuS mit dem Text machen. Im Lehrplan steht beispielsweise, dass die SuS die Hauptinformationen aus einem Text entnehmen sollen. Wenn sie also Namen, Jahreszahlen, Orte herauslesen können, verstehen sie schon einiges. Man kann also eine einfache Aufgabe mit einem authentischen Text verbinden. Wichtig ist auch, dass die Aufgaben gut strukturiert sind, dass sie erkennbare Schritte beinhalten, und dass die Lerninhalte im Sinne von Scaffolding portioniert sind.

Dann gibt es die schöne Methode der vier S: Simplify, Shorten, Shape, Supplement. Man kann einen Text vereinfachen und er ist noch immer authentisch. Man kann ihn kürzen, das Layout ändern, die Schrift vergrössern, mit Bildern ergänzen oder Zwischenkapitel erstellen. Mit solchen Verfahren kann man auch mit lernschwächeren Kindern an authentischem Material arbeiten. Und nicht zu vergessen ist, dass auch Bilder authentisches Material bieten, und diese sind meist absolut sprachfrei.

T.M.: Was du geschildert hast, scheint mir sehr hilfreich. Aus meiner Sicht wäre es wichtig, nicht nur inhaltlich mit dem authentischen Text zu arbeiten, sondern die Arbeit auch metakognitiv zu thematisieren, damit die SuS fähig werden, selber solch anspruchsvolles Material zu bearbeiten. Man sollte also meines Erachtens mit den SuS diskutieren, wie man an einen schwierigen Text herangehen könnte, welche Strategien man anwenden könnte, welche Hilfsmittel man hierzu möglicherweise nutzen könnte. Ich bin überzeugt, dass man zusammen mit den SuS gute Unterstützungsmöglichkeiten findet und sie so schliesslich befähigt, selber an anspruchsvolles, authentisches Material herangehen zu können. Ganz nach dem Grundsatz von Montessori: «Hilf mir, es selbst zu tun.»

Mögliche Unterstützungen könnten sein, dass man einen Text im Netz vielleicht auch in sogenannt «einfacher Sprache» findet. Vielleicht könnte man den Text auch als PDF in eine Übersetzungsmaschine eingeben. Im Bereich der mündlichen Sprache, muss es drin liegen, dass das Kind sagen kann: «Please repeat.» Wenn es ein Text vom Band war, kann die Lehrperson aus meiner Sicht dieser Aufforderung problemlos nachkommen, denn in einer realen Situation würde das Kind ja auch sein Nichtverstehen signalisieren. Also wird das Gegenüber das Gesagte wiederholen, vermutlich auch langsamer oder in einfacheren Worten.

M.M.: Ich würde gerne noch etwas ergänzen zum authentischen Material. Die Schulsituation selbst ist ja auch eine authentische Situation. Ich finde es nicht richtig, dass man immer eine Unterscheidung macht zwischen der Schule und dem realen Leben, das da draussen irgendwo stattfindet, meist sogar erst in der Zukunft. «Später, irgendwann, müsst ihr dann vielleicht in einem Pub in England ein Bier bestellen.» Dabei wird die Situation vielleicht nie eintreten, und vielleicht mögen die SuS auch kein Bier. Die Schule selber ist auch ein authentischer Ort. Wir haben etwas, das wir miteinander besprechen wollen. Wir wollen uns über etwas Interessantes austauschen. Und auch hier kann man sich helfen, mit Mimik und Gestik, mit Umschreibungen oder Übersetzungsprogrammen. Auch das ist authentisch.

Mit CLIL (Content and Language Integrated Learning) rücken die thematischen Inhalte des Fremdsprachenunterrichts stärker in den Fokus. Wie kann sichergestellt werden, dass SuS mit Lernschwierigkeiten diese Inhalte, in einer Fremdsprache präsentiert, verstehen?

T.M.: «Sicherstellen» ist ein hohes Ziel. Ich erachte es deshalb als zentral, dass man sich erst einmal Gedanken macht, welches Verständnis sichergestellt werden muss und welche Details weniger zentral sind.

Ausgehend davon kann man Scaffolding-Massnahmen zur Unterstützung einsetzen: Dazu gehören Grafiken, Fotos, Filme oder auch ein voreingeübtes Voci. Auch die Aktivierung von Vorwissen scheint mir sehr zentral. Wer zum Beispiel weiss, was ein Märchen ist und wie es aufgebaut ist, kann auch ein fremdsprachiges Märchen besser verstehen. Aber nicht alle SuS haben dieses Vorwissen. Deshalb gilt es dieses - zum Beispiel anhand von deutschsprachigen Märchen - auch erst einmal aufzubauen.

Kooperative Unterrichtsformen scheinen mehr generell hilfreich zu sein, besonders aber auch, wenn es um Verständnis geht. Der Dreischritt Denken – Austauschen – Vorstellen kann in verschiedensten Formen umgesetzt werden, ist zumeist motivierend und trägt zum besseren Verständnis bei.

M.M.: Ich stimme dem zu, würde aber noch unterscheiden zwischen CLIL im Englischunterricht, wo wir bei der Themenwahl sehr frei sind und das Ziel ein inhaltsorientierter Fremdsprachenunterricht ist, oder ob wir CLIL-Sequenzen in einem Sachfachunterricht durchführen. Im Sachfach muss ich sicherstellen, dass die SuS die Themen auch verstehen. Dort würde ich mit einer schwächeren Klasse bei Fächern ansetzen, die sehr handlungsorientiert sind, beispielsweise im ernährungspraktischen Unterricht. Hier kann man auf die Handlungen achten und diese mit der Sprache verknüpfen. Dasselbe gilt auch fürs Gestalten oder im Sport. Dort hat es für mich Potential. Ich würde nicht gerade bei kognitiv anspruchsvollen Fächern beginnen.

Dann möchte ich noch ergänzen, dass die Kooperation zwischen unterschiedlichen Fachlehrpersonen sehr erfolgsversprechend sein kann. Wenn zum Beispiel die Geschichtslehrperson den Ersten Weltkrieg behandelt und ich im Englischunterricht den Tagebucheintrag eines Soldaten im Schützengraben lese. Das ist nahe an den SuS, vielleicht nicht zeitlich, aber emotional, und es ist authentisches Material, das eine Verbindung zum Geschichtsunterricht zulässt.

T.M: Gerade in diesem Setting könnte man auch bezüglich des gewählten Textes differenzieren: Eine Tagebucheintrag eines Soldaten dürfte wesentlich komplexer zu lesen sein, als ein Tagebucheintrag eines 10-jährigen Kindes. Und auch da könnten wieder überfachliche Kompetenzen explizit thematisiert werden: Wie geht man an solche Texte heran, welche Strategien und Hilfsmittel könnten helfen, den Text zu verstehen?

Welche Merkmale hat Ihrer Meinung nach ein Fremdsprachenunterricht, der sich für lernschwächere SuS eignet?

T.M.: Das lässt sich wohl nicht in ein paar Worten ganz allgemein ausdrücken, weil Lernschwierigkeiten ganz unterschiedliche Ursachen und Ausprägungen haben können. Ganz generell scheint mir aber wichtig: Guter Regelschulunterricht ist auch guter Unterricht für lernschwächere SuS. Zusätzlich vielleicht noch drei Stichworte, die sich nach meiner Erfahrung in vielen Situationen als zentral herausgestellt haben: Erstens ist dies der Fokus auf die Funktionale Fremdsprachigkeit. Damit ist ganz viel verbunden, wie zum Beispiel die Fehlerkultur. Als Zweites möchte ich auf die Ressourcenorientierung verweisen. Der Fokus soll auf dem liegen, was funktioniert, nicht darauf, was nicht funktioniert. Man soll auch Freude daran haben, was geht. Als drittes Kernelement nenne ich die Kooperation unter den SuS. Kooperatives Lernen lässt sich im Fremdsprachenunterricht gerade mit einer stark leistungsheterogenen Klasse sehr gut realisieren.

M.M.: Dein erster Punkt ist auch mein erster Punkt. Die Merkmale für guten Fremdsprachenunterricht sind auch die Merkmale für guten Unterricht mit schwächeren Klassen. Das heisst, der Schwerpunkt liegt auf interessanten Inhalten. Ich glaube, das ist bei schwächeren Klassen noch wichtiger. Dann ist es auch wichtig, dass man die Sprache für kommunikative Zwecke braucht, dass wir miteinander über etwas sprechen, das uns beschäftigt, das uns interessiert, das relevant ist. Das ist das A und O. So können sich die Sus auf die Inhalte konzentrieren und die Sprache dient als Mittel.

Ergänzend braucht es dann explizite Sequenzen, in denen man den Fokus auf die Sprache selbst legt, welche Wörter oder welche Strukturen werden benötigt, um ein Thema zu bearbeiten.

Besten Dank für dieses Gespräch!